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PROJETO DE LEI Nº ____, DE 2012

Ementa

Altera os §1° do Artigo 26 do Capítulo II e o Artigo 42 do Capítulo III da Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 que passam a ter a seguinte redação:

Art. 26. Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

§1° O Ensino Médio com três anos de duração será constituído de dois anos com currículo comum e o terceiro ano com três vertentes distintas, Humanística, Tecnológica e Biomédica. O Conselho Nacional de Educação estabelecerá as novas Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio.

§2º Os currículos a que se refere o caput devem abranger,obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil.

§3º O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos.

§4º A educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos.

§5º O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia.

§6º Na parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição.

Art. 42A Educação Técnica terá currículo próprio e equivalente ao Ensino Médio e dará continuidade de estudos em nível de Ensino Superior de Graduação.

§1º A preparação geral para o trabalho e a habilitação profissional, poderão ser desenvolvidas nos próprios estabelecimentos de ensino técnico ou em cooperação com instituições especializadas em educação profissional.

§.2° O Conselho Nacional de Educação fixará as Diretrizes Curriculares do Ensino Técnico que resultarão em Resolução do Ministro da Educação.

§.3° As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.



JUSTIFICATIVA

A Revolução Industrial e a Revolução Francesa constituíram-se em movimentos que marcaram a história do Ocidente determinando profundas mudanças no processo de desenvolvimento social e histórico da nossa sociedade. Alteraram o modo de produção material e simbólico, deslocando o trabalho e o conhecimento de uma esfera a outra ou seja, do campo para a cidade, do feudo para o burgo, do ateliê para a indústria, da igreja para o estado.

Em relação à educação, a Revolução Francesa ao seu final, na fase Napoleônica, defendeu a universalização da escola básica a todos os cidadãos, mas instruindo-os segundo o ideal burguês de sociedade que se pretendia construir. As ideias educacionais, a partir do final do século XVIII orientaram- se a partir de duas correntes opostas de pensamento: O positivismo representado por Augusto Comte(1798-1857) e o materialismo histórico dialético representado por Karl MARX(1818-1883).

Contrapondo-se ao positivismo, ao seu modelo de sociedade e ao processo de produção que se gestava sob a direção da burguesia, Karl Marx elabora o materialismo histórico dialético e, a partir da crítica à economia política e ao modelo de educação burguesa, apresenta suas ideias sobre a educação da classe trabalhadora.

Após Marx e Engels terem anunciado os princípios da educação pública socialista, estes foram desenvolvidos por Vladimir Ilich Lênin e E. Pistrak no processo de implantação da teoria materialista de educação, que se apresentou com uma formulação teórico-pedagógica a qual compreende a formação integral do homem, a partir da vinculação do ensino com o trabalho produtivo.

Tal debate, inseriu-se no contexto entre a crítica à escola tradicional aristocrática, no qual a burguesia formulou as propostas de uma escola ativa e pragmática apoiada nas teses de John Dewey e a da classe trabalhadora e seus intelectuais orgânicos, a partir das idéias de Marx e Engels, que colocaram em discussão uma educação para os trabalhadores numa perspectiva politécnica .

A politecnia significa o domínio científico e técnico, ou seja, tecnológico dos processos produtivos.

Para o trabalhador significaria a superação da divisão do trabalho intelectual e manual e a apropriação técnica e científica dos processos de produção. A omnilateralidade proposta compreende todas as dimensões do ser humano para se alcançar o desenvolvimento integral do trabalhador.

A Escola do Trabalho constituiu-se, tomando o trabalho como ponto de partida  para concretizar a educação politécnica. Tal experiência conta com a contribuição de vários teóricos e pedagogos socialistas e, estende-se nas décadas de 1920 e 1930 como experiência teórico-prática de educação socialista posterior à Revolução Russa de 1917.

Pistrak apresenta, a partir de sua experiência como pedagogo na Escola de Lepechinsky, algumas idéias sobre como se constituiu a pedagogia social da escola do trabalho. A partir da ênfase nas leis gerais que regem o conhecimento do mundo natural e social, da preocupação com a realidade atual, das leis do trabalho humano, dos dados sobre a estrutura psicofísica dos educandos, do método dialético como uma força organizadora do mundo, este teórico sistematiza a pedagogia social da Escola do Trabalho e aponta algumas questões da prática pedagógica para a compreensão da relação entre ciência e trabalho.

Em relação a teoria e a prática, acredita que a teoria marxista precisa ser adotada como princípio para garantir a transformação da escola e dar condições ao educador de criar um bom método. A teoria “nos dá o critério indispensável para optar, avaliar e justificar tudo o que fazemos na escola”. De fato, “não apresenta uma teoria comunista da educação, mas uma prática pedagógica guiada pelo marxismo.”

Nesta relação, busca-se apreender os antagonismos, as contradições postas pela sociedade capitalista no processo de construção social e histórica. O Sistema do Complexo organiza as disciplinas do ponto de vista dialético. A década de 1930 constituiu-se num período de intensa e rica discussão teórica e de enfrentamento prático das formulações propostas pela educação socialista. Nesse período foram publicados muitos livros e relatos de experiência de educação politécnica, vivenciados em várias escolas e que testemunham o interesse pela concretização das ideias propostas, porém,muitos problemas permaneciam sem solução, desafiando os pesquisadores educacionais. Uma questão básica era avançar na investigação das relações, entre o processo de conhecimento científico específico para o domínio do conhecimento escolar e a teoria do conhecimento marxista-leninista, considerando a mediação exercida pela escola e o processo social de formação humana.

Por outros caminhos semelhantes quem pretender pesquisar as origens da educação profissional certamente irá encontrá-las na Reformpädagogik da virada do século nos estudos de Georg Kerchensteiner e sua “Arbeitschule”,´nas controvérsias com Hugo Gaudig, Robert Seidel, Paul Oestreich, P.P. Blonantesskij e quem sabe , Otto Sheibner e Alois Fisher, todos envolvidos com as questões da “Escola Nova” onde merecem especiais citações Pestalozzi e Dewey .

As próprias origens metodológicas da formação profissional no Brasil, foram muito influenciadas pelas idéias “revolucionárias” dos pesquisadores citados e, muito especialmente, pela Escola do Trabalho de Kerchensteiner,na Baviera, polo pedagógico da formação profissional na Alemanha, na Áustria e na Suiça. A Escola do Trabalho fundamentava seus princípios no pressuposto de que o desenvolvimento das habilidades manipulativas exercia papel estratégico  na formação do cidadão Prevalecia a convicção de que a formação profissional tinha como objetivo a preparação de um cidadão apto a desempenhar o seu  papel na sociedade, seja pela sua promoção social como pela sua valorização profissional. Os resultados colhidos confirmaram as expectativas mais otimistas.

O conceito reformista de Educação e Trabalho, de Kerchensteiner, buscava uma relação melhor entre o social da educação e o econômico do trabalho, sendo a escola a passarela pedagógica entre os dois entes de mesma grandeza. Alguns menos atentos ao pensamento reformista enveredaram por caminhos mais pragmáticos e menos conceituais como o da educação para o trabalho que parecia se influenciar mais pelo ambiente empresarial do que pelos aspectos pedagógicos. Logo ficou claro, quando a noção de trabalho no processo educacional e no discurso pedagógico foi adquirindo uma compreensão mais substancial,que a escola para o trabalho não era uma consequência da pedagogia reformista.

Há trinta anos, na esteira do progresso tecnológico e industrial, surgiu, no que se denominou de “virada realista”, o conceito de Qualificação inspirado na pedagogia das profissões e orientado pelas pretensões das empresas. Esta realidade profissional contemporânea deu origem a uma educação profissional centrada nas exigências da produção

A concentração nas necessidades empresariais conduziu inevitavelmente à marginalização da escola e dos domínios da pedagogia, na organização de uma formação funcional em prazos curtos e de resultados imediatos para os alunos e empregadores. Ainda assim nunca foi possível estabelecer os perfis de Qualificação confiáveis e incontestáveis ou mesmo prognósticos garantidos de que poderiam ser convertidos em adequados programas de formação. Recentemente, nos últimos anos, a questão se agravou em decorrência das velocidades do progresso da ciência e da tecnologia, que alterando substancialmente as exigências das empresas tornou impraticável a atualização dos programas de Qualificação, formulados como uma perspectiva de ajuste fiel entre as demandas e as ofertas de conhecimento. São compreensíveis as influências do progresso econômico na formulação de projetos de formação da “força de trabalho”, como a pedagogia das profissões comprometida com os conceitos de Qualificação, identificados com as necessidades das empresas na visão imediatista e indeterminada de uma perspectiva de exigências, limitando a questão às relações de trabalho nas empresas.

Do ponto de vista um tanto pragmático o que de fato ocorreu, nos últimos vinte anos, foi o processo de levar-se a Escola para o Trabalho restringindo-se a sua função formadora aos aspectos circunstanciais do negócio, das habilidades, conhecimentos e capacidades de uso imediato e direto.

Ao contrário, nos pedagogos reformistas clássicos, como Maria Montessori, a formulação é inversa, ou seja, trazer o Trabalho para a Escola, segundo o princípio de que o homem forma-se mais precisamente por meio do trabalho, cujo significado educativo permite a sua transposição para o ambiente da escola.

Embora o conceito educativo do Trabalho tenha sido objeto de discussões intensas no século XIX, é verdade que foi no clima dos “REFORMISTAS”, no início do século XX, que despontaram a Escola do Trabalho de Kerchensteiner e mais precisamente as escolas de formação profissional como as derivadas perfeitas onde se produzia a relação entre vida social e vida profissional.

No pano de fundo dessa dissertação pedagógica fica sempre a pergunta se na socialização empresarial não seria possível “salvar”, usando a linguagem da informática, alguns dos princípios essenciais da pedagogia das profissões dos tempos modernos.

A discussão passa então para o contexto pedagógico do Trabalho e seu papel educacional na formação profissional, na tentativa conciliadora de uma associação de atributos sociais e econômicos.

Na tentativa de se compreender substancialmente o conceito de Trabalho penetra-se na filosofia da igreja no século XIX, no sistema de compreensão transcendental da ética do cotidiano, onde nem todos os homens são predestinados, não por vontade de Deus mas por culpa deles mesmos ou “Deus ajuda a quem se ajuda a si próprio”.

Para estabelecer a ordem nesse direcionamento de vida, o Trabalho, como atividade ascética, impõe-se como meio de excelência para o pietismo do acento sentimental no qual Deus abençoa o seu filho pelo sucesso do seu trabalho.

No inicio do século XX, mais precisamente em 1908,com a conferência “A escola do futuro no espírito de Pestalozzi” proferida em Zurich, Kerchensteiner torna acessível a círculos amplos a sua “escola do trabalho” e os seus princípios tomados pelo “pathos e pelo ethos da educação”como disse Spranger ao considerá-lo como um educador de profunda seriedade profissional.

O conceito de Trabalho de Kerchensteiner apoiava-se menos no sentido de atividade profissional e industrial, mas, ao contrário, no componente estético que se relaciona com Ruskin, Carlyle e com a Liga alemã do trabalho.

Uma outra característica marcante da sua conceituação está na sua ligação com uma filosofia de vida onde o trabalho se associa a ideais éticos e sociais numa trama onde se destacam formação, profissão, valor, caráter,e personalidade e que remete a transcendência religiosa a uma unidade, a uma  força primitiva atemporal da humanidade.

Nos tempos modernos o Trabalho associa-se a ideias mais terrenas como salário, renda e sacrifício onde prevalecem, na sua formulação, atributos como disciplina, criatividade, juízo de valor, produtividade e lógica.

As discussões sobre o trabalho, a escola e a educação iluminaram a pedagogia reformista influenciadas pelas reflexões de Pestalozzi, Goethe, Dewey, Spranger e também Spencer, Carlyle,Götze, Muthesis e Simmel.No arranjo das fontes de inspiração das citações verifica-se não terem sido um “mal- entendido” as teorias da Escola do Trabalho que mais adiante se ligariam à forma estetizante da educação e da formação profissional .

A Formação Profissional não seria mais exclusiva das necessidades das empresas já que essas variarão muito aceleradamente e, ao mesmo tempo, conhecimentos relacionados com o desempenho estarão mais bem situados no ambiente e na abstração das escolas que, em oposição à empresa, é o local mais adequado para essas finalidades. A educação continuada será estratégia da escola e da empresa na desejável conciliação.

A Escola do Trabalho constitui-se como a primeira experiência de Formação Integral do Trabalhador e se orienta no materialismo histórico dialético para guiar uma prática pedagógica que vise a educação do trabalhador com condições de intervir tecnicamente e politicamente nos processos produtivos e sociais.

Quem pesquisar a educação brasileira nos tempos recentes deverá, inevitavelmente, concluir que a sua evolução não acompanhou o processo de desenvolvimento econômico do País e, ao contrário, andou sempre na direção oposta, sendo seguramente responsável por parcela ponderável dos fracassos das políticas sociais empreendidas que, afinal, conduziram ao quadro lamentável de pobreza, miséria, alienação e exclusão de representativo segmento da nossa população.

Se de um lado verificou-se uma acelerada expansão do sistema educacional pressionado pela demanda social de educação, de outro é insofismável admitir que qualitativamente, por deficiências estruturais, políticas elitistas,péssimo rendimento do sistema escolar e outras mazelas o processo caminhou em oposição às demandas decorrentes do desenvolvimento. Para uma compreensão melhor da evolução da educação brasileira o ponto de partida é a criação, em 1924, da ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO - ABE, reunindo educadores de ideias renovadoras influenciadas por um movimento reformista, no início do século, na Europa e nos Estados Unidos, denominado de Escola Nova. Heitor Lira, Carneiro Leão, Edgard Sussekind de Mendonça e outros criaram a ABE com o objetivo de reivindicar medidas consideradas inadiáveis tais como a laicidade da educação, a gratuidade do ensino e sua obrigatoriedade e a co-educação.

Foi um período polêmico, principalmente pela reação dos educadores religiosos que monopolizavam a educação das elites e sentiam-se ameaçados pelas ideias renovadoras.

A partir de 1922 começaram a surgir as Reformas em vários Estados com Carneiro Leão em Pernambuco, Lourenço Filho no Ceará, Sampaio Dória em São Paulo, Fernando Azevedo no Distrito Federal, Francisco Campos em Minas Gerais e Anísio Teixeira na Bahia que constituíam o prenúncio de uma grande reforma de caráter nacional.

O movimento reformista iria culminar com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nacional ou da Escola Nova como foi denominado, em 1932, apresentando as propostas que desde 1924 eram debatidas e que tinham o comando de Fernando Azevedo e o apoio de 26 notáveis educadores. Sob a égide do Governo Provisório, em 1930, era constituído o Ministério da Educação e da Saúde Pública tendo Francisco Campos como Ministro e muitas esperanças de mudanças.

De fato, em abril de 1931, um conjunto de Decretos que passou a chamar-se de Reforma Francisco Campos, promove a primeira intervenção legal de  âmbito nacional na educação brasileira.

Ainda que de uma certa forma restrita na sua intervenção a Reforma abrangeu:

$1·         a criação do Conselho Nacional de Educação

$1·         a organização do ensino superior e o regime universitário

$1·         a organização da Universidade do Rio de Janeiro

$1·         a organização do ensino secundário

$1·         a organização do ensino comercial e a criação da profissão de Contador

$1·         consolidação da organização do ensino secundário.

Embora com méritos inegáveis a reforma não abrangeu o ensino primário nem a formação profissional e o ensino técnico e também não cogitou do ensino normal, sendo seletiva, elitista e aristocrática. No que diz respeito ao ensino superior embora existente desde os idos de 1908 e com a criação da Universidade do Paraná em 1912, a do Rio de Janeiro, em 1920 e a de Minas Geris em 1927, o fato é que todas resultavam da agregação simples de Faculdades de Direito, Medicina e Engenharia , sem a concepção universitária.

Com a aprovação do novo Estatuto das Universidades Brasileiras e apesar da reorganização da Universidade do Rio de Janeiro, somente em 1934 foi criada a primeira Universidade no conceito da reforma, qual seja a Universidade de São Paulo. Em 1935 Anísio Teixeira cria a Universidade da Bahia e no mesmo ano  surge a de Porto Alegre; a primeira com uma Faculdade de Educação e a segunda com uma de Economia, além do Direito, da Medicina e da Engenharia.

Do ponto de vista regimental a reforma do ensino superior.contemplava a figura do Reitor, do Conselho Universitário, da Assembleia Universitária e da Direção das Escolas. Criou a carreira de Catedrático, de Auxiliar de Ensino e de Livre Docente. Organizou os currículos em três fases; o normal, os equiparados e os de aperfeiçoamento e especialização.

No entanto, manteve a falta de diversificação do ensino superior ao exigir a presença dos cursos de Direito, Medicina, Engenharia e Educação e Letras reforçando a aristocracia do ensino e não levando em conta as novas demandas de natureza econômica, próprias do desenvolvimento.

Quanto ao ensino secundário, a reforma extinguiu os preparatórios e promoveu profundas mudanças na organização do ensino que passou a ter:

$1·          ociclo fundamental com 5 anos

$1·         os ciclos complementares de 2 anos com direcionamentos curriculares específicos para o Direito,a Medicina, Odontologia e Farmácia e para a Engenharia e Arquitetura.

Tratou de oferecer uma formação básica no fundamental, sendo propedêutico no complementar.

Foi implantado um sistema de avaliação rigoroso, com arguições mensais, provas bimestrais e exames finais.

Criou-se o cargo de Inspetor de ensino com atribuições e normas centrais e um rígido sistema de inspeção escolar. Embora tenha sido uma Reforma no sentido abrangente não se livrou da excessiva centralização e dependência ao poder central.

No âmbito do ensino comercial foram organizados; os cursos médios e os superiores. Os primeiros em dois ciclos, o 1º, propedêutico em 3 anos e o segundo, técnico variando entre 1 e 3 anos formando secretários, guarda-livros e perito contadores e o Curso Superior, em 3 anos, voltado para Finanças.

Se a Reforma Francisco Campos não foi completa, ainda muito influenciada pela conjuntura política dominante, inegavelmente foi o primeiro passo para as mudanças que se sucederiam nos anos seguintes com as Constituições de 1934 e 1937.

A Constituição de 1934 recebeu vantajosas influências dos Renovadores vindo a ser considerada uma vitória dos integrantes do Manifesto de 1932. Incorporou a fixação de um Plano Nacional de Educação onde estavam presentes a descentralização do ensino pelos Estados, a gratuidade do ensino e o ensino primário integral, cabendo à União a fixação das diretrizes gerais. Ainda sob o domínio de pensamentos conservadores destinou o ensino profissional às classes menos favorecidas, mantendo princípios socialmente discriminadores.

Durou pouco a conquista dos reformadores já que, em 1937, a Carta Magna do Estado Novo viria a moderar substancialmente as ênfases procurando conter a expansão do ensino, permitindo o ensino religioso como matéria do currículo ordinário das escolas e suavizando outras conquistas anteriores.. O ensino gratuito, por exemplo, foi admitido para os que comprovassem carência de recursos.

Viveu-se um período de estagnação até 1942 quando o então Ministro da Educação do governo Vargas, Gustavo Capanema, inicia uma nova Reforma intitulada de Leis Orgânicas do Ensino constituída de quatro Decretos que são seguidos no governo José Linhares, após a queda de Vargas, por outros três pelo Ministro Raul Leitão da Cunha, implantados entre 1942 e 1946 e que verdadeiramente promoveram profundas mudanças na educação brasileira.

Os quatro primeiros instituíram o Ensino Industrial, a implantação de Escolas Técnicas Federais em todo o País, o Ensino Comercial, o Ensino Secundário e a criação do SENAI e outros três, o Ensino Primário, o Ensino Normal e o Ensino Agrícola.

Percebe-se no exame dos documentos legais a influência marcante do pensamento dos integrantes do Manifesto de 32 enquanto a educação nacional engaja-se no Ensino Médio e Profissional como prioridades de governo. Logo a seguir era criado o SENAC, em 1946, compondo o quadro de uma filosofia humanista tecnicista moderna que prevaleceria por muitos anos. Do ponto de vista curricular e resumidamente, o Ensino Secundário passou a ser composto de dois ciclos; o primeiro, Ginasial com quatro anos e o segundo com três anos dividido entre Clássico e Científico.

È óbvio considerar o caráter de cultura geral e humanística da proposta que claramente destina a formação secundária ao ingresso nos cursos superiores deixando para o ensino industrial a função PRECONCEITUOSA de terminalidade profissional a nível médio sem a necessária autonomia curricular e de prosseguimento de estudos.

Os ensinos, industrial, comercial e agrícola por sua vez foram organizados com quatro anos de fundamental e três ou quatro de técnico e um ano de formação pedagógica para a preparação de professores neste caso em caráter opcional. Ao SENAI e ao SENAC coube o papel de treinamento e formação profissional, como obrigação dos empregadores e preferencialmente para os jovens concluintes do ensino primário e aos trabalhadores empregados.

O ensino primário pioneiro em suas diretrizes nacionais foi organizado em Fundamental, com quatro anos e Complementar com um ano destinado a crianças entre 7 e 12 anos e o Supletivo de dois anos para adolescentes e adultos que não receberam esse nível nas idades oportunas.Exerceu importante papel no combate ao analfabetismo.

O ensino normal teve centralizadas as suas diretrizes destinadas à formação de professores para o ensino primário e foi dividido em dois ciclos; o primeiro com a duração de quatro anos visando a formação de Regentes de ensino primário e o segundo, com duração de três anos visando à formação de professores e próprios das Escolas Normais e dos Institutos de Educação.

A Constituição de 1946, com o retorno a realidade democrática, eminentemente liberal, consagrou a necessidade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, enquanto fortalecia os princípios de obrigatoriedade do ensino, gratuidade do ensino primário e obrigações explícitas aos empresários quanto ao ensino e ao treinamento de seus empregados. A educação brasileira passou a ser objeto da preocupação dos políticos e governantes no período entre 1948 e 1961 quando se discutiu no Congresso o projeto de lei do Professor Lourenço Filho, a pedido do então Ministro Clemente Mariani.

Em 20 de dezembro de 1961 é aprovada a Lei 4.024 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional consagrando a estrutura anterior com pequenas alterações como a criação do ensino pré-primário com maternais e jardins de infância e o ensino médio subdividido em ginasial de 4 anos e colegial com 3 anos.De fato nada mudou.

Com o período ditatorial instalado a partir de 1964 e as crises estudantis frequentes decorrentes da contestação ideológica e da defasagem entre a demanda por cursos superiores e a oferta de um sistema universitário envelhecido gerando a figura dos excedentes, concluintes do ensino médio sem perspectivas de qualificação profissional e um ensino profissional sem prestígio junto à população e a classe empresarial, o governo adotou medidas julgadas corretoras, mas que de fato resultaram em grande fracasso educacional. A expansão do ensino superior privado foi estimulada fortemente com expressivo crescimento quantitativo de cursos e vagas porem com qualidade quase sempre insatisfatória resultando na formação de quadros profissionais de nível superior sem qualificação e emprego.

Na mesma vertente e sob o impacto das ideias tecnicistas é aprovada a Lei 5.692 de 1971, de diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus, com obrigatoriedade de iniciação ao trabalho no 1º grau e profissionalização no 2º. Um outro fracasso uma vez que nem o sistema de ensino público e nem o privado tinham recursos e infraestrutura compatíveis com a proposta e muito menos professores preparados , além de uma centralização metodológica impraticável.

A Lei 5.692 arrastou-se por 25 anos com consequências perversas para a formação da nossa juventude prejudicada e iludida por um sistema absolutamente teórico cujo benefício residual foi o de valorizar a educação profissional ainda que a submetendo a um rígido sistema  incompatível com o progresso da ciência e da tecnologia.

Finalmente chegamos ao ano de 1996 com a nova LDB- Lei 9.394/96 que depois de mais de dez anos de discussões, alterações e emendas tornou-se fruto de uma proposta substitutiva do Prof. Darcy Ribeiro alterada em alguns dos seus artigos mas imaculada no seu propósito principal e que introduz profunda revisão conceitual da educação brasileira.

A autonomia das escolas é estimulada com liberdade na elaboração da proposta pedagógica, na elaboração dos seus regimentos e na reclassificação de seus alunos independentemente de escolarização anterior. O período letivo passa a ter 800 horas e 200 dias úteis na educação básica e um mínimo de 200 dias letivos no ensino superior. A frequência escolar é de 75% do total de horas letivas com o controle pela escola.

Aproveitamento de experiências extraescolares tanto na educação básica como na educação profissional e o notório saber no ensino superior.

Valoriza a educação profissional e estabelece currículos diferenciados para o ensino médio e os cursos técnicos e, de outro lado, já na sua regulamentação, propõe nova organização em caráter modular para os mesmos. Reestrutura a educação superior e estabelece classificação inovadora para as instituições-Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades, Institutos Superiores e Escolas Superiores. O Ensino a Distância merece tratamento e importância especial.

Outras muitas inovações foram contempladas na nova LDB mas somente o tempo poderá aferir a sua propriedade e os seus resultados.

A educação profissional veio a ser regulamentada pelo Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997 que abordou o § 2º do Art. 36 e os Artigos 39 a 42 do Capítulo III da Lei 9.394.

O Decreto define os objetivos da Educação Profissional, que podem ser sintetizados em:

$1·         transição, ou melhor, uma passarela entre o mundo da educação e o mundo do trabalho.

$1·         Profissionalização, Especialização, Aperfeiçoamento e Atualização do Trabalhador, e finalmente. Qualificação, Reprofissionalização e Atualização de Jovens e Adultos.

Um dado importante aparece no seu Artigo 3º quando são estabelecidos níveis de educação profissional com graus de competência definidos.

NÍVEL I – Educação Profissional Básica que confere Certificados de Qualificação Profissional e não é objeto de regulamentação curricular ou autorização especial. É ministrada em caráter informal, com duração variável e independente de escolaridade prévia.

A Qualificação Profissional de Jovens e Adultos deve merecer prioridade das instituições especializadas públicas ou privadas, tratando-se de uma grande abertura para a profissionalização de nível básico que abrange os trabalhadores, jovens e adultos, em busca de inserção no mercado de trabalho.

NÍVEL II – Educação Profissional de Nível Técnico destina-se à habilitação profissional de alunos matriculados ou egressos do ensino médio e é matéria mais complexa e de regulamentação rígida e ainda preconceituosa.

NÍVEL III-Educação Profissional de Nível Tecnológico com a oportunidade de Graduação Tecnológica de Nível Superior na figura dos Tecnólogos.

O Decreto nº 5.154/2004 alterou a legislação principalmente em dois aspectos e que passou a ter nova configuração, a saber:

$1·         Introduz a Educação Técnica Integrada.

$1·         Altera a Qualificação Profissional para Formação Inicial e Continuada de Trabalhadores.

Habilitação Técnico Profissional de Nível Médio

$1—  Escolaridade Mínima obrigatória : Ensino Médio Completo - 2.400 horas.

$1—  Habilitação Técnico Profissional certificada em Diplomas ao final de cursos de Educação Técnica de nível médio variando entre 800 e 1200 horas de aulas oferecidos de forma Concomitante, Seqüencial e Integrada ao currículo do Ensino Médio com direito após a conclusão ao prosseguimento de estudos em Nível Superior.

HABILITAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO

$1—  Forma Concomitante - Currículo independente da educação básica de nível médio oferecido de modo concomitante, ou seja paralelamente.

$1—  Forma Subsequente - Currículo independente oferecido a quem já possua o Ensino Médio Completo.

$1—  Forma Integrada - Currículo resultante da associação dos currículos de educação básica de nível médio e da educação profissional.

ESCOLAS TÉCNICAS

$1—  São unidades educativas direcionadas para o ensino técnico, constituídas de oficinas, laboratórios, salas de aula, auditórios e espaços extraclasse.

$1—  Oferecem cursos técnicos aprovados pelo Conselho Estadual de Educação.

$1—  Podem oferecer cursos de qualificação profissional.

QUALIFICAÇÃO PROFISSIONAL

$1—  Formação Profissional.

$1—  Certificação em cursos de durações variáveis entre 100 a 600 horas de aulas de iniciação técnico profissional, aprendizagem para menores, formação de adultos, aperfeiçoamento e especialização.

$1—  Exercício Profissional em ocupações qualificadas ou semiqualificadas.

TECNÓLOGOS

$1—  Cursos de graduação tecnológica de curta duração com durações variando entre 800 e 2400 horas com direito a prosseguimento de estudos em cursos de pós graduação Lato Sensu-360 horas.

Exercício profissional em funções de projeto, supervisão, logística controle de qualidade, programação de sistemas complexos e de Gerência.

Neste particular cabe resgatar um trecho do Artigo de João Batista de Araujo, Simon Schwartzman e de Cláudio de Moura Castro no Jornal da Ciência de 02 de fevereiro de 2012:

Mas o pior está por vir. A resolução nº 2 de 30 de janeiro de 2012 do CNE não define o que seja "educação geral", mas no inciso V do artigo 14 afirma que "atendida a formação geral, incluindo a preparação básica para o trabalho, o Ensino Médio pode preparar para o exercício de profissões técnicas".

Instrutivo notar que a profissionalização é vista como um "pode", e não como um caminho natural que alhures é seguido pela maioria.Essa profissionalização se obtém adicionando 800 horas ao curso (o equivalente a um ano letivo). Ou seja, em primeiro lugar, é preciso sofrer as 2.400 horas da tal "educação geral". Depois, para a profissionalização, são mais 800 horas de estudo. Na prática, os alunos dos cursos técnicos têm uma carga de estudos mais pesada do que os que fazem o acadêmico puro. Difícil imaginar maior desincentivo para a formação profissional. Nos países mais bem-sucedidos em educação os cursos técnicos têm carga horária igual ou menor que o acadêmico.

Encerrando a incursão no terreno complexo do processo educacional resta comentar que a análise das questões pedagógicas da Escola do Trabalho citadas levam à apreensão de algumas ideias que se constituem como questões importantes para o entendimento das relações ciência e trabalho, trabalho e educação.

A primeira questão que se coloca é que a relação ciência e trabalho pressupõe um processo formativo que compreenda a educação para além da escola, no qual as experiências sociais, políticas, profissionais, enfim, da realidade são integradas ao processo de da educação que toma o trabalho nas relações amplas que o homem estabelece entre si e com a natureza e proporciona o desenvolvimento integral do homem, numa perspectiva omnilateral. O trabalho, como atividade humana concreta e social, intelectual e manual, técnica e científica, não só apreende o espaço social como um todo, mas é apreendido pelo mesmo. Carece de currículos próprios diferenciados da educação básica e autonomia para prosseguimento de estudos em nível superior

Assim, o saber adquirido na escola, o saber adquirido na experiência concreta e o saber das relações sociais e políticas constituem-se como um todo que formam, deformam e transformam o trabalhador.

A segunda questão é que a diferença da relação estabelecida entre ciência e trabalho na escola burguesa, para a relação que se estabelece, na escola socialista, está no objetivo político e ideológico que pretende a transformação da sociedade na perspectiva do projeto da classe trabalhadora como classe hegemônica.

Nesse sentido, o conteúdo para a educação e qualificação profissional do trabalhador parte do trabalho como eixo estruturador e dos conhecimentos científicos e tecnológicos como instrumentos para os conhecimentos dos processos produtivos e sociais.

As relações ciência e trabalho, educação e trabalho não se associam apenas para o domínio científico e tecnológico do processo produtivo, mas para a constituição de uma cultura para a classe trabalhadora que lhe possibilite o controle político da sociedade. Daí, uma questão pertinente é: a disputa de um projeto de educação voltado para a classe trabalhadora pressupõe uma escola de classe?

As contradições apontadas sobre a relação entre escolaridade e formas de inserção no mundo do trabalho (e do desemprego) possibilitam, em primeiro lugar, reafirmar que qualificação para o trabalho é uma relação social (de classe, de gênero, de etnia, geracional), muito além da escolaridade ou da formação profissional, que se estabelece nos processos produtivos, no interior de uma sociedade regida pelo valor de troca e fortemente marcada por valores culturais que possibilitam a formação de preconceitos e desigualdades. Isso quer dizer que os conhecimentos adquiridos pelo trabalhador através de diferentes processos e instituições sociais – família, escola, empresa, etc. – somados às suas habilidades, também adquiridas socialmente e acrescidas de suas características pessoais, de sua subjetividade, de sua visão de mundo, constituem um conjunto de saberes e habilidades que significa, para ele, trabalhador, valor de uso, que só se transforma em valor de troca em um determinado momento histórico se reconhecido pelo capital como sendo relevante para o processo produtivo. O reconhecimento do grau de qualificação do trabalhador pelas empresas se dá através de sua particular inclusão em diferentes níveis hierárquicos e salariais, em diferentes formas de relações empregatícias como trabalho assalariado (com ou sem registro), trabalho terceirizado, contratos temporários, trabalho sem remuneração. A qualificação assim compreendida expressa relações de poder no interior dos processos produtivos e na sociedade; implica também o reconhecimento que escolaridade e formação profissional são condições necessárias, mas insuficientes, para o desenvolvimento social. Isso porque se sabe que somente políticas e ações concretas, que possibilitem real desenvolvimento social e econômico (distribuição de renda, reforma agrária, reforma do sistema de saúde e educacional), podem estar superando desigualdades e construindo condições sociais que redundam em cidadania. E só encontram sentido social no interior de um projeto de desenvolvimento econômico que possibilite direitos sociais, entre eles, o trabalho. Nesse contexto, educação torna-se fundamental como um fim em si mesma, como condição sine qua non para a cidadania crítica, tal como descrita na introdução deste trabalho; vinculá-la ao trabalho sem mediações tem sido relevante para culpar as vítimas (desempregados escolarizados) ou legitimar ações políticas que possibilitam a “ilusão de desenvolvimento.”

Toda a dissertação moderna da nova Lei de Diretrizes e Bases defronta-se com uma pedagogia conservadora que, por exemplo, resolve determinar a obrigatoriedade de conclusão do Ensino Médio para a obtenção da Habilitação Profissional de Nível Técnico.Tal  determinação fundamenta-se no preconceito cultural de que a  possibilidade de prosseguimento de estudos na Graduação Superior, aos técnicos somente ocorre quando associada ao Ensino Médio . Não será o caso de cerca de 50% de jovens que num dado momento abandonaram o Ensino Médio, mas que sendo excepcionais técnicos e que se respeitada a proposta avançada de Darcy Ribeiro na Lei 9.394 /1996 teriam plena competência para o exercício profissional reconhecido e de ao mesmo tempo adquirirem a equivalência necessária para o prosseguimento de estudos superiores?

A Educação Profissional deve ter seus currículos identificados com as competências da Qualificação Profissional e dos Técnicos, independentes da Educação Básica e sempre em consonância com o progresso da ciência e da tecnologia.

Finalmente ao Ensino Técnico deve corresponder um currículo programático independente porém equivalente ao Ensino Médio que por seu turno precisa ser revisto oferecendo, por exemplo, oportunidades de ênfases distintas no seu terceiro ano , nos saberes clássicos humanistas, nos tecnológicos e nos biomédicos, em função dos interesses vocacionais do alunado.



Referências Bibliográficas

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LEGISLAÇÃO CITADA

REFERÊNCIA

Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996.